Amílcar Cabral e Frantz Fanon inspiraram o pensamento de Paulo Freire

 

Frants Fanon e Amilcar Cabral, respectivamente. (FOTO | Reprodução | Montagem | blog Negro Nicolau).

Paulo Freire (1921-1997) é original e inovador e sua obra é amplamente reconhecida pelo mundo. Seu livro “Pedagogia do Oprimido” é considerado uma referência global e o terceiro texto mais citado nas Ciências Humanas. A intelectual e ativista norte-americana bell hooks, inclusive, atribui à obra a fagulha inicial de sua longa e frutífera carreira, como conta em “Ensinando a Transgredir”. Mas, como todos os grandes pensadores e pensadoras, o Patrono da Educação Brasileira não construiu suas teorias e práticas sozinho. Entre os que sustentam os pilares da obra freiriana, os pensadores Amílcar Cabral e Frantz Fanon ocupam um lugar central.

“É difícil classificar Paulo Freire em uma corrente teórica porque ele usa muitas referências, quase sempre buscando a teoria para explicar a prática. Amílcar Cabral e Frantz Fanon, por exemplo, ofereceram a ele um método de interpretação da realidade para compreender a questão do colonialismo e o pensamento anticolonial”, explica Sérgio Haddad, doutor em História e Filosofia da Educação pela Universidade de São Paulo (USP), um dos fundadores da Ação Educativa e autor da obra O Educador: um perfil de Paulo Freire.

 Amílcar Cabral, o pedagogo da revolução

Amílcar Cabral (1924-1973) nasceu em Guiné-Bissau, uma das colônias africanas de Portugal, e foi o líder do Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde. Para ele, a libertação das colônias dependia mais da educação e de uma revolução cultural do que de uma luta armada, porque pouco adiantaria uma independência política se a cultura do dominador continuasse a ser reproduzida e admirada no lugar da valorização da cultura própria.

“Toda a educação portuguesa deprecia a cultura e a civilização do africano. As línguas africanas estão proibidas nas escolas. O homem branco é sempre apresentado como um ser superior e o africano como um ser inferior. Os conquistadores coloniais são descritos como santos e heróis. As crianças adquirem um complexo de inferioridade ao entrarem na escola primária. Aprendem a temer o homem branco e a ter vergonha de serem africanos”, diz Cabral em “Unidade e Luta, a Arma da Teoria” (1978).

Poucos meses antes da libertação pela qual dedicou sua vida, Cabral foi assassinado por fascistas portugueses. Pela importância que Cabral dava à Educação e à formação humana, a Comissão de Educação da Guiné-Bissau recém-libertada decidiu convidar especialistas em abordagens decoloniais da Educação – entre eles, Paulo Freire – para desenvolver seu sistema educacional.

Você sabe a diferença entre descolonial e decolonial? O primeiro termo refere-se à libertação de nações que ainda estão sob domínio de outras, enquanto o segundo diz respeito aos países que já foram colônia um dia, mas não são mais, como é o caso do Brasil.

A missão do educador brasileiro era ajudar a criar um novo currículo que re-africanizasse a população. Uma escola com sentido para aquelas pessoas e que valorizasse a identidade local, retomando sua história, cultura e línguas, a partir do ponto de vista próprio, não mais do colonizador. Para Freire, isso tornaria as pessoas mais críticas e protagonistas, algo crucial após serem sujeitadas à passividade e subjugação de uma doutrinação colonial.

No Brasil, as pesquisadoras Ana Paula Cavalcanti e Slaine Senra Mattos do Amaral se debruçaram sobre a interlocução entre Freire e Cabral, que nunca chegaram a se conhecer pessoalmente. Freire entrevistou várias pessoas próximas a Cabral para compreender melhor seu pensamento e expressou em todas essas conversas enorme pesar por não tê-lo conhecido em vida. A análise dessas entrevistas, feita pelas pesquisadoras, foi publicada no artigo A prática educativa de Amílcar Cabral no processo de descolonização: diálogos de Freire em África, na Revista de Educação Popular (2021).

“Freire chamava Cabral de Pedagogo da Revolução por ele ter começado a revolução por meio da pedagogia, ao montar centros de estudos e crer que a cultura, enquanto um ato político, liberta”, conta Slaine.

Vale a pena ouvir! As pesquisadoras Ana Paula Cavalcanti e Slaine Senra Mattos do Amaral produzem um podcast dedicado a explorar a vida e obra de Paulo Freire.

Durante seu trabalho em Guiné-Bissau, Freire personalizou todo o processo de alfabetização ao contexto sociocultural do país, inclusive linguístico, e trazia não apenas conteúdos técnicos e científicos, mas também debates e reflexões sobre a sociopolítica do país.

“Freire insistia que as línguas nativas eram as que representavam ideologicamente ou simbolicamente as culturas daqueles países, o que contribuiria para a valorização da cultura que foi oprimida e para a construção de um pensamento próprio das comunidades negras”, afirma Sérgio.

A influência do revolucionário africano também é bastante evidente em obras de Paulo Freire como “Pedagogia da Esperança”, “Pedagogia da Tolerância”, “África Ensinando a Gente” e “Cartas a Guiné-Bissau”, e no pensamento comum a ambos de que “ninguém liberta ninguém”.

“Cabral se utilizou do conhecimento científico do colonizador – formou-se em engenharia em Lisboa – e voltou para a colônia a fim de lutar pela libertação de seu povo. Ele chamou a isso de suicídio de classe, algo que também aparece em Frantz Fanon quando ele fala sobre a inveja do colonizador, e que significa abrir mão de uma posição de intelectualidade supostamente superior para atuar em conjunto e a serviço do povo. Em Freire, é a noção de que o professor não está acima dos estudantes e que tanto a educação quanto a libertação acontecem em comunhão”, explica Ana Paula Cavalcanti.

Frantz Fanon e o ponto de vista dos excluídos

Frantz Fanon (1925-1961), outra grande influência para Paulo Freire, foi um psiquiatra, filósofo e militante político da Frente de Libertação Nacional da Argélia, que analisou a colonização francesa em terras martinicanas, seu país de origem, a violência em processos de colonização e descolonização, bem como o lugar do negro frente aos brancos e aos embates coloniais.

Fanon foi pioneiro em analisar as deformações psicológicas que decorrem da opressão colonial. Durante a Guerra de Independência da França na Argélia, em que o filósofo teve um papel ativo, destacou a importância da “consciência de si” e de “seu lugar no mundo” para os argelinos.

Embora Freire também não o tenha conhecido pessoalmente, há estreito diálogo com suas produções, tanto que antes de publicar “Pedagogia do Oprimido”, lê “Os Condenados da Terra”, de Fanon, e decide revisar todo seu livro.

“Ambos estavam atentos aos impactos coloniais, que de acordo com Freire afetam a substantividade do ser humano. Ambos criaram condições para transformar a sociedade, cada um com uma estratégia, mas ambos por meio de uma transformação revolucionária”, pontua Vivian Valério Dias, pesquisadora e membro do Núcleo de Estudos Africanos e Afro-Brasileiros da Universidade Federal do ABC (UFABC).

Sintetizando seu pensamento e a influência de Fanon, em “Pedagogia da Autonomia” Freire enuncia: “o meu ponto de vista é o dos “Condenados da Terra”, o dos excluídos […] A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quão longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos nas ruas, dos  que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres […]. A mim me dá pena e não raiva, quando vejo a arrogância com que a branquitude de sociedades em que se faz isso, em que se queimam igrejas de negros, se apresenta ao mundo como pedagoga da democracia”.

A atualidade da Freire, Cabral e Fanon para o Brasil

A pedagogia de Paulo Freire nunca chegou a ser amplamente implementada no Brasil. Após a experiência do educador de alfabetizar jovens e adultos em menos de 40 horas, em Angicos (RN), Freire deixou o país em 1964 para fugir de perseguições do período de ditadura militar no país e só retornou em 1979. Até hoje, são algumas escolas, educadores e educadoras que seguem reverberando o pensamento freiriano em todas as suas práticas, e ainda há espaço para avançar em sua implementação efetiva nas redes escolares, sobretudo a perspectiva decolonial.

“São séculos de submissão a uma cultura branca, europeia, que tem um modo de pensar o currículo que acaba reproduzindo as relações entre as pessoas, também de gênero e de raça, até hoje. Um pensamento decolonial traz outra perspectiva, um outro lugar de fala em que os ancestrais, sua cultura e seus símbolos, são trazidos à tona e valorizados”, diz Sérgio.

Retomando Darcy Ribeiro, antropólogo, sociólogo e ex-ministro da Educação do Brasil, Ana Paula destaca que uma educação libertadora não interessa à elite brasileira, composta majoritariamente por descendentes de colonizadores que atualizam os mecanismos da colonialidade para o presente, mantendo-se em espaços de privilégio.

“Ainda prevalece no Brasil uma mentalidade altamente colonizada, presa ao desejo de servir e de ter o que o colonizador tem, porque seria supostamente melhor do que o que há no Brasil. Essa postura se estende da Europa aos Estados Unidos, reproduzindo a cultura, o mito da meritocracia e amor pelo opressor, que nesse caso não aparece na figura do colonizador, mas do empresário. Precisamos de uma educação libertadora não só por essas questões, mas porque quando uma educação não é libertadora, o desejo do oprimido é se tornar opressor”, sintetiza Ana Paula citando Paulo Freire.

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Texto de Ingrid Matuoka, originalmente em Educação Integral.

Netflix revela primeiras imagens de ‘Cleópatra’, nova série documental sobre a rainha do Egito

 

'Rainha Cleópatra'. (FOTO | Divulgação | Netflix).

Nesta tarde de quarta-feira (12), a Netflix divulgou imagens e novos detalhes sobre a série documental ‘Queen Cleópatra’, ou ‘Rainha Cleópatra’ em tradução livre. Com produção executiva de Jada Pinkett-Smith, 51, a nova obra chega após o lançamento de ‘Rainhas Africanas: Njinga’, que apresentou a história da governante guerreira do Reino do Dongo.

A nova temporada, focada na Rainha do Egito, tem estreia marcada para o dia 10 de maio. “A mulher mais famosa, poderosa e incompreendida do mundo – uma rainha ousada cuja beleza e romances passaram a ofuscar seu verdadeiro trunfo: seu intelecto. A herança de Cleópatra tem sido objeto de muitos debates acadêmicos, muitas vezes ignorados por Hollywood. Agora nossa série reavalia esta parte fascinante de sua história“, destacou a sinopse oficial.

Em nota oficial, Jada Pinkett-Smith explicou que a intenção da série é apresentar a verdade sobre as rainhas negras para o mundo. “Não costumamos ver ou ouvir histórias sobre rainhas negras, e isso foi muito importante para mim, assim como para minha filha, e apenas para minha comunidade poder conhecer essas histórias, porque existem muitas! Cleópatra é uma rainha que muitos conhecem, mas não em sua verdade“, destacou Jada. “Ela foi exibida como abertamente sexual, excessiva e corrupta, mas ela era uma estrategista, um intelecto, uma força dominante da natureza, que lutou para proteger seu reino. . e sua herança é altamente debatida. Esta temporada vai mergulhar mais fundo em sua história e reavaliar esta parte fascinante de sua história”.

Em março de 2023, numa entrevista exclusiva para o MUNDO NEGRO, a roteirista de ‘Rainhas Africanas’, Peres Owino, revelou detalhes sobre a nova produção inspirada em Cleópatra. “Sempre quisemos fazer algo para celebrar nossos ancestrais, então tivemos essa ideia de colocar todas essas figuras juntas“, contou Peres. “A temporada 2 será sobre Cleópatra. Estamos criando histórias sobre nós mesmos, com pesquisadores de todos os lugares. Pesquisamos quem encontrou o material, quem está contando a história. Você quer contar a verdade e também contar o que a verdade foi. Queremos mostrar o que realmente somos enquanto africanos”, destacou ela.

“A segunda temporada está chegando. Geopoliticamente fomos divididos ao meio. Todos nós sabemos as fronteiras da África, sabemos o que a África é. O Egito é nosso. Se você está na África, governando um local africano, você é uma rainha africana. Estamos recuperando nossa herança, porque existe uma tentativa de colocar o Egito fora da África. Muitas pessoas pensam que não tem como um reino africano ter criado um império como esse. Então para nós, é tudo nosso”, pontuou Peres.

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Com informações do Mundo Negro.

Como Amilcar Cabral inspirou a pedagogia de Paulo Freire

 

Ilustração de Anastasya Eliseeva.

A influência de Frantz Fanon no pensamento de Paulo Freire é bem conhecida, mas o patrono da educação brasileira também se inspirou muito em Amílcar Cabral, o intelectual revolucionário de Guiné-Bissau.

Amílcar Cabral nasceu em 12 de setembro de 1924 em Bafatá, Guiné-Bissau, uma das colônias africanas de Portugal. Foi morto em 20 de janeiro de 1973 por assassinos fascistas portugueses poucos meses antes de o movimento de libertação nacional, no qual desempenhou um papel central, para conquistar a independência da Guiné-Bissau.

Cabral e os demais líderes do movimento entenderam que estavam travando uma luta anticolonial mais ampla e numa guerra de classes global e, como tal, seus inimigos imediatos não eram apenas os governos coloniais de determinados países, mas o colonialismo português em geral. Durante 500 anos, o colonialismo português foi construído a partir do tráfico de escravos e da pilhagem sistemática das suas colônias africanas: Moçambique, Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola e Cabo Verde.

Apesar do enfoque mundial na luta do Vietnã, o dinamismo inspirador da campanha travada na Guiné-Bissau – juntamente com a figura de Cabral – chamou a atenção internacional. Na introdução a uma das primeiras coletâneas de escritos e discursos de Cabral, Basil Davidson descreveu ele como alguém que expressou um genuíno “interesse duradouro por todos e tudo que veio em seu caminho”.

Como resultado de seu papel como líder do movimento de libertação nacional por cerca de 15 anos, Cabral tornou-se um teórico amplamente influente da descolonização e da reafricanização não determinística e criativa. O educador de renome mundial Paulo Freire, numa apresentação em 1985 sobre as suas experiências na libertação da Guiné-Bissau como uma espécie de consultor militante, conclui que Cabral, juntamente com Che Guevara, representam “duas das maiores expressões do século XX”. Freire descreve Cabral como “um marxista muito bom, que fez uma leitura africana de Marx”. Cabral, para Freire, “viveu plenamente a subjetividade da luta. Por essa razão, ele teorizou” enquanto liderava.

Embora não seja totalmente reconhecida no campo da educação, a teoria e prática anticolonial de Cabral também aguçou e influenciou a trajetória do pensamento de Freire. Através do processo revolucionário liderado por Cabral, a Guiné-Bissau tornou-se líder mundial no que agora se poderia denominar como formas descoloniais de educação, o que comoveu Freire profundamente.

Cabral sabia que o povo não deve apenas compreender abstratamente a interação das forças por trás do desenvolvimento da sociedade, mas deve forjar uma prática anticolonial que concreta, coletiva e criativamente, se veja como uma dessas forças.

Cabral sabia que para derrotar o colonialismo português na Guiné-Bissau, a luta de libertação não poderia apenas reproduzir as táticas de lutas de outros contextos, como o de Cuba. Em vez disso, cada luta particular deve basear suas táticas em uma análise das especificidades de seu próprio contexto. Por exemplo, embora reconhecendo o valor dos princípios gerais que Che Guevara delineou em sua Guerra de Guerrilha, Cabral comentou que “ninguém comete o erro, em geral, de aplicar cegamente a experiência alheia ao seu próprio país. Para determinar as táticas de luta em nosso país, tivemos que levar em consideração as condições geográficas, históricas, econômicas e sociais de nosso próprio país.”

Cabral se concentrou nos desenvolvimentos políticos necessários para a construção de um movimento unido pela libertação nacional. Em suas formulações, ele argumentou que a luta armada estava intimamente ligada à luta política, ambas parte de uma luta cultural mais ampla.

A resistência, para Cabral, também é uma expressão cultural. O que isto significa é que “enquanto parte dessa gente pode ter uma vida cultural, a dominação estrangeira não pode ter a certeza da sua perpetuação”. Nessa situação, então, “em um dado momento, dependendo de fatores internos e externos … a resistência cultural … pode assumir novas formas (políticas, econômicas e armadas), a fim de … contestar a dominação estrangeira”. Na prática, as culturas indígenas ainda vivas que conduziram séculos de resistência anticolonial iriam se fundir organicamente com, e emergir de dentro, da libertação política e nacional dos movimentos socialistas.

Na prática, Cabral promoveu o desenvolvimento da vida cultural do povo. Cabral encorajou não apenas um esforço militar mais intensificado contra os portugueses, mas um esforço educacional mais intensificado nas áreas libertadas da Guiné-Bissau. Mais uma vez, embora o movimento anticolonial e o processo educacional de descolonização do conhecimento sejam muitas vezes falsamente apresentados como distintos ou mesmo antagônicos, Cabral os conceituou como dialeticamente inter-relacionados:

Criar escolas e difundir a educação em todas as áreas libertadas. Selecionar jovens entre 14 e 20 anos, aqueles que tenham completado pelo menos o quarto ano, para continuar sua formação. Opor sem violência todos os costumes preconceituosos, os aspectos negativos das crenças e tradições de nosso povo. Obrigue cada membro responsável e educado de nosso partido a trabalhar diariamente para o aprimoramento de sua formação cultural. 

Uma parte central do desenvolvimento dessa consciência revolucionária foi o processo de re-africanização. Não se tratava de um apelo ao passado, mas sim de uma forma de recuperar a autodeterminação e construir um novo futuro no país.

Opor-se entre os jovens, principalmente os maiores de 20 anos, a mania de deixar o país para estudar em outro lugar, a ambição cega de se formar, o complexo de inferioridade e a ideia equivocada que leva a crer que quem estuda ou faz os cursos se tornarão, assim, privilegiados em nosso país amanhã.

Cabral incentivou uma pedagogia de paciência e compreensão como a abordagem correta para conquistar e fortalecer o movimento.

Por isso Paulo Freire descreve Cabral como um daqueles “líderes que está sempre com o povo, ensinando e aprendendo mutuamente na luta de libertação”. Como pedagogo da revolução, para Freire, a “preocupação constante” de Cabral era a “paciente impaciência com que invariavelmente se entregava à formação política e ideológica dos militantes”.

Este compromisso com o desenvolvimento cultural do povo como parte de uma luta mais ampla pela libertação influenciou seu trabalho educacional nas zonas libertadas. Paulo Freire escreve que também informava “a ternura que demonstrava quando, antes de ir para a batalha, visitava as crianças nas escolinhas, compartilhando suas brincadeiras e sempre tendo a palavra certa para lhes dizer. Ele as chamava de ‘flores da nossa revolução’”.

Como pedagogo da revolução, Davidson se refere a Cabral como “um educador supremo no sentido mais amplo da palavra”.

A importância da educação foi elevada a novos patamares por Cabral a cada oportunidade. Portanto, fazia sentido para a Comissão de Educação da Guiné-Bissau recém-libertada convidar o maior especialista do mundo em abordagens descoloniais da educação, como Paulo Freire, para participar do desenvolvimento de seu sistema de educação.

Paulo Freire fazia parte de uma equipe do Instituto de Ação Cultural do Departamento de Educação do Conselho Mundial de Igrejas. Sua tarefa era ajudar a erradicar o resíduo colonial que restou como consequência de gerações de educação colonial destinadas a desafricanizar o povo. Assim como o modelo capitalista de educação terá que ser substituído ou severamente refeito, o modelo colonial de educação teve que ser desmontado e reconstruído novamente.

A educação colonial herdada tinha como um dos seus principais objetivos a desafricanização dos nacionais. Foi discriminatório, medíocre e baseado no verbalismo. Não poderia contribuir em nada para a reconstrução nacional porque não foi constituída para este fim.

O modelo colonial de educação foi projetado para fomentar um sentimento de inferioridade na juventude. A educação colonial com resultados predeterminados busca dominar os alunos tratando-os como se fossem objetos passivos. Parte desse processo foi negar a história, cultura e línguas do povo. Da forma mais cínica e perversa, a escola colonial transmitia a mensagem de que a história dos colonizados realmente só começava “com a presença civilizadora dos colonizadores”.

Na preparação para a visita, Freire e sua equipe estudaram as obras de Cabral e aprenderam o máximo possível sobre o contexto. Refletindo sobre um pouco do que aprendeu com Cabral, apesar de nunca o ter conhecido, Freire diz o seguinte:

Com Cabral, aprendi muitas coisas… Mas aprendi uma coisa que é necessária para o educador progressista e para o educador revolucionário. Eu faço uma distinção entre os dois: para mim, um educador progressista é aquele que trabalha na sociedade de classes burguesas como a nossa, cujo sonho vai além de apenas melhorar as escolas e o que precisa ser feito. E vai além porque o que [eles] sonham é a transformação radical de uma sociedade burguesa de classes em uma sociedade socialista. Para mim, este é um educador progressista. Considerando que um educador revolucionário, a meu ver, é aquele que já se encontra situado em um nível muito mais avançado, tanto social quanto historicamente, dentro de uma sociedade em processo.

Para Freire, Cabral foi certamente um educador revolucionário avançado. Rejeitando a predeterminação e o dogmatismo, a equipe de Freire não construiu planos de aula ou programas antes de ir para a Guiné-Bissau para serem impostos ao povo.

Ao chegar no país, Freire e seus colegas continuaram a ouvir e discutir o que aprenderam com as pessoas. Somente aprendendo sobre o trabalho educacional do governo revolucionário eles poderiam avaliá-lo e fazer recomendações. A orientação, isto é, não pode ser oferecida fora da realidade concreta do povo e de sua luta. Esse conhecimento não pode ser conhecido ou construído sem a participação ativa dos alunos como um coletivo.

Freire tinha consciência de que a educação que estava sendo criada não poderia ser feita “mecanicamente” e deveria ser formulada pelo “projeto da sociedade a ser criada”. Embora Cabral tenha sido assassinado, seus escritos e sua liderança ajudaram na criação de uma força com a clareza política necessária para conter a resistência emergente daqueles que ainda carregavam a velha ideologia.

Por meio deste processo, os líderes revolucionários encontrariam professores “capturados” pela velha ideologia que trabalhavam conscientemente para minar a nova prática descolonial. Outros, no entanto, também conscientes de que são capturados pela velha ideologia, ainda assim se esforçavam para se libertar dela. O trabalho de Cabral sobre a necessidade da classe média, incluindo os professores, cometer suicídio de classe, foi instrutivo. A classe média tinha duas opções: trair a revolução ou cometer suicídio de classe.

O trabalho para construir um sistema de educação reconstituído já estava em andamento durante a guerra nas zonas libertadas. O desafio pós-independência era melhorar tudo o que havia sido realizado em áreas que foram liberadas antes do fim da guerra. Nessas áreas libertadas, concluiu Freire, os trabalhadores, organizados através do partido, “tomaram nas mãos a questão da educação” e criaram “uma escola de trabalho, intimamente ligada à produção e dedicada à formação política dos educandos”.

Ao descrever a educação nas zonas libertadas, Freire afirma que ela “não só expressou o clima de solidariedade induzido pela própria luta, mas também o aprofundou. Encarnando a presença dramática da guerra, buscou o passado autêntico do povo e se ofereceu para o seu presente”.

Depois da guerra, o governo revolucionário decidiu não fechar as escolas coloniais restantes enquanto um novo sistema estava sendo criado. Em vez disso, eles “introduziram algumas reformas fundamentais capazes de acelerar as transformações radicais”. Por exemplo, os currículos que estavam saturados de ideologia colonialista foram substituídos. Os alunos, portanto, não aprenderiam mais a história da perspectiva dos colonizadores. A história da luta de libertação contada pelos ex-colonizados foi um acréscimo fundamental.

No entanto, uma educação revolucionária não se contenta em simplesmente substituir o conteúdo a ser consumido passivamente. Em vez disso, os alunos devem ter a oportunidade de refletir criticamente sobre seu próprio processo de pensamento em relação às novas ideias. Para Freire, esse é o caminho pelo qual os sujeitos passivos da doutrinação colonial começam a se tornar sujeitos mais ativos.

Freire e sua equipe procuraram “ver o que realmente estava acontecendo nas limitadas condições materiais que sabíamos que existiam”. O objetivo claro era, portanto, “descobrir o que poderia ser feito de melhor nessas condições e, se isso não fosse possível, pensar em formas de melhorar as próprias condições”.

O que Freire e sua equipe concluíram foi que “os alunos e trabalhadores estavam engajados em um esforço preponderantemente criativo”, apesar dos muitos desafios e poucos recursos materiais. Ao mesmo tempo, caracterizaram “os erros mais evidentes” que observaram como resultado da “impaciência de alguns dos professores que os levou a criar as palavras em vez de desafiar os alunos a fazê-lo por si próprios”.

O trabalho e a prática de Freire inspiraram o que se tornou um movimento pedagógico crítico mundial. Cabral é uma influência centralmente importante, embora em grande parte não reconhecida, desse movimento. No último livro escrito antes de sua morte, intitulado Cartas a quem ousa ensinar, a influência de Cabral sobre Freire parece ter permanecido central, pois ele insistiu que o livro era “importante para lutar contra as tradições coloniais que trazemos conosco”.

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Com informações do Jacobin.

Mário Frias, ex-ministro de Bolsonaro, é punido por racismo contra o historiador Jones Manoel

 

(FOTO | Reprodução).

O deputado federal e ex-secretário Mário Frias foi censurado pela Comissão de Ética Pública por fazer publicações racistas em redes sociais. Em 2021, Frias fez um comentário racista sobre o historiador e ativista negro Jones Manoel. O post foi apagado pela rede social por violar o padrão da comunidade.

A Comissão de Ética Pública também aplicou sanções ao ex-ministro da Educação, Abraham Weintraub, devido às suas manifestações públicas consideradas antiéticas em relação às Universidades Federais. Em uma entrevista em 2019, o ex-ministro fez acusações infundadas de que as universidades estavam envolvidas no cultivo de maconha e produção de drogas sintéticas em seus laboratórios.

Weintraub já havia sido condenado pela Justiça Federal de Minas Gerais em um processo que se iniciou em 2019, resultando em uma indenização de R$ 40 mil pelo mesmo comentário, como publicou o G1. A Comissão de Ética Pública analisou o caso e também tomou medidas punitivas contra o ex-ministro.

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Com informações da Mídia Ninja.

Professor Nicolau Neto realiza oficina sobre saberes afro-indígenas nos livros didáticos

 

Professor Nicolau Neto realiza oficina sobre saberes afro-indígenas nos livros didáticos. (FOTO | Material da Oficina). 

Por Nicolau Neto, editor

Em 9 de janeiro deste ano a Lei 10.639/2003, que tornou o ensino da História e Cultura afro-brasileira e africana em escolas públicas e particulares do Brasil, completou 20 anos. Esta mesma lei foi alterada em 2008, que versa acerca da obrigatoriedade da História e Cultura afro-brasileira e indígena e, ambas modificaram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB/96). Apesar de tantos anos que entraram em vigor, elas ainda não são cumpridas em sua plenitude e, em alguns casos se limitam apenas ao artigo 79-B que foi inserido na LDB, tratando da inclusão no calendário escolar do “dia 20 de novembro como o dia Nacional da Consciência Negra”.

Por que, mesmo depois de duas décadas, ainda não conseguimos avançar como o esperado? Por que o livro didático – sendo a principal ferramenta de professores e professoras (embora não a única) -, ainda é carregado do eurocentrísmo? Por que nossa juventude preta e indígena ainda não se veem nas representações dos livros didáticos? Por que povos africanos e indígenas continuam sem retratados apenas nos períodos da colonização e do império? Por que ainda há o apagamento das contribuições do continente africano (inclusive como berço da filosofia e dos saberes matemáticos) dos livros didáticos?

A oficina – parte teórica

Parece até indagações feitas antes do surgimento das referidas leis. Mas não são. Infelizmente. Foi pensando nisso que nos propomos a realizar uma oficina junto a estudantes da EEMTI Padre Luís Filgueiras, em Nova Olinda, no interior do Ceará. A temática central é “O saber afro-indígena e o ensino de Sociologia nos livros didáticos.” Dentre os objetivos, destaque para dois: analisar como os povos africanos e indígenas aparecem nos livros didáticos de CHSA e refletir sobre a prática do ensino de sociologia, um dos componentes sob nossa responsabilidade. Para nos subsidiar nessas finalidades, estamos discutindo os marcos legais que orientam a construção de uma educação antirracista, onde levaremos para o debate as leis 10.639/03 e 11.645/08, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, a própria LDB/96, além do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e o como tudo isso precisa estar interligado com os livros escolhidos por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Professor Nicolau Neto. (FOTO | Acervo Pessoal).

Nesse sentido, nossos estudantes e eu ao longo desse oficina, precisamos refletir e responder a várias perguntas. Além das que já levantamos, essa outra: o que os livros didáticos de CHSA têm apresentado sobre as questões socioculturais e os saberes dos povos africanos e indígenas na formação do Brasil?

Iniciada esta semana nas turmas dos terceiros anos, trouxemos para a roda do diálogo dois intelectuais negros para nos subsidiar nas discussões. Um foi Abdias do Nascimento, ex-senador, escritor, artista plástico, professor universitário, dramaturgo e ativistas das causas negras. Lélia Gonzales, filósofa e antropóloga, além de ter sido a primeira mulher negra a escrever e falar sobre raça e gênero no país. Ambos nos trazem que o racismo foi e continua sendo o principal gargalo para a construção de uma educação que de fato respeite, valorize e propague os multisaberes, desarranjando toda forma de preconceito, discriminação e racismo. Afinal, Não há democracia plena onde o racismo ainda define lugares que pretos, pretas e indígenas devam ou não ocupar. Nesse sentido, a escola, como o mais importante espaço de promoção e divulgação de saberes sistematizados, precisa tomar essas questões como prioridades.

No primeiro contato ainda levamos outras indagações que tentaremos ao longo da oficina responder, mas sem a pretensão de esgotar o assunto. Quais sejam: por que é necessário insistir na afirmação de que a África é o berço da humanidade, das civilizações? Como essa afirmação pode contribuir na luta contra uma educação ainda arraigada nos moldes europeus e colonizadora e impactar no sentimento de pertencimento da juventude preta e indígena? Como os livros didáticos tem trazido essa questão? Como nós, professores e professoras, levamos essa assertiva para as aulas?

Parte prática da oficina

Após conhecerem os principais marcos legais da educação para as relações étnico-raciais e os/ principais autores/as dessas discussões, nossos estudantes analisarão os livros didáticos tendo como referências essas e outras legislações.

A ideia é contribuir para que os alunos e alunas sejam compartícipe da transformação do ambiente escolar, inclusive a partir de novas práticas de ensino, fazendo com que percebam que a equidade racial no Brasil só se tornará real se cada espaço fizer sua parte.

Ao fim da oficina, eles/as produzirão textos relatando a experiência e apresentando um diagnóstico do que foi constatado acompanhado de imagens.

Veja fotos da Oficina:

Estudantes do 3º Ano A, da EEMTI Pe. Luís Filgueiras, em Nova Olinda - CE. (FOTO | Prof. Nicolau Neto).

Estudantes do 3º Ano B, da EEMTI Pe. Luís Filgueiras, em Nova Olinda - CE. (FOTO | Prof. Nicolau Neto).

Estudantes do 3º Ano C, da EEMTI Pe. Luís Filgueiras, em Nova Olinda - CE. (FOTO | Prof. Nicolau Neto).

PT de Nova Olinda reitera sua posição por permanecer na oposição

 

Vereador Aureliano Souza. (FOTO | Acervo pessoal).

Por Nicolau Neto, editor

Um dos assuntos mais comentados nos últimos dias em Nova Olinda, município da região do cariri cearense, foi a decisão tomada por uma das principais lideranças sindicais e do Partido dos Trabalhadores (PT) local em aderir ao grupo do atual prefeito para assumir cargo na gestão.

No sábado, 08, o diretório do partido se reuniu para avaliar a decisão individual e tomar uma posição. Em nota lançada nas redes sociais de integrantes da agremiação, constata-se que nada mudou em relação a oposição a gestão municipal.

“As decisões políticas de membros do partido em assumir cargos na prefeitura são pessoais e não correspondem às posições das suas lideranças”, diz trecho da nota assinada pelo vereador e presidente da sigla, Aureliano Souza.

Na Câmara, a oposição vem sendo defendida principalmente por dois parlamentares. Além do supracitado, tem também a vereadora e sindicalista Andreia Silva, presidente do Partido Democrático Trabalhista (PDT).

Confira abaixo a nota:

Petronilha Gonçalves: brasileiro ainda quer ser visto como herdeiro dos europeus

 

(FOTO | Reprodução | YouTube | UFPR TV).

Passados 20 anos desde que lei tornou obrigatório o ensino sobre história e cultura afro-brasileira, houve avanços, mas implementação ainda enfrenta entraves, avalia a Profa. Doutora, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva.

Sancionada há 20 anos, a lei 10.639 estabelece a obrigatoriedade do ensino sobre história e cultura afro-brasileira nas escolas do país. Celebrada como forma de apresentar aos estudantes novos aspectos do passado do Brasil, a legislação ainda enfrenta entraves quanto à sua aplicação.

A avaliação é da professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pós-doutora em Ciências Humanas pela University Of South Africa (Unisa) e atualmente professora da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar).

Petronilha foi relatora da comissão que regulamentou a lei, estabelecendo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. De acordo com a professora, 20 anos após a lei ser sancionada, ainda falta um acompanhamento mais estruturado sobre esse ensino nos níveis federal, estadual e municipal.

“Caberia ao Ministério da Educação, às secretárias de educação estadual e municipal estabelecer um programa sistemático de avaliação. Não há uma ação que cubra todo o país. [Falta dizer] ‘vamos agora avaliar o que está sendo feito no Brasil sobre a lei 10.639’, identificar o que as escolas têm feito na prática, os planos de ensino dos professores, o projeto político-pedagógico”, afirma.

Apesar dos avanços e da maior disseminação da cultura afro-brasileira nas escolas e na sociedade de maneira geral, Petronilha acredita que o sucesso da lei nos próximos anos depende de um projeto de país. “O brasileiro ainda tem o anseio de ser visto como se fosse herdeiro unicamente dos europeus. Nós avançamos, mas ainda há um longo caminho pela frente. E tudo vai depender do projeto de nação.”

Passados 20 anos desde que a lei 10.639 foi sancionada, o Brasil conhece bem a cultura afro-brasileira?

Essa é uma avaliação particular a partir do que tenho visto nos projetos com que tive contato desde que a lei foi implementada. Essa avaliação recai sobre o poder que o texto legal tem para influir em um processo de educação e de sociedade. E o que nós temos visto é que há uma construção conjunta para o estudo da história dos povos africanos, afro-brasileiros e da própria cultura do país. No meio disso tudo, há uma disputa sobre distintos tipos de sociedade. Há uma construção conjunta, mas que nem sempre é colaborativa. E há um grupo que ainda se baseia no Brasil do século 16, onde uma parcela da população devia ser tratada de maneira distinta a partir da sua origem étnica-racial. O brasileiro ainda tem o anseio de ser visto como se fosse herdeiro unicamente dos europeus. Nós avançamos, mas ainda há um longo caminho pela frente. E tudo vai depender do projeto de nação.

A lei tem cumprido o papel de aplacar o racismo no Brasil?

Digo que sim e não. Muitas pessoas não negras passam a se dar conta do tipo de sociedade em que vivem e das relações que elas mantêm, por exemplo, no ambiente de trabalho, no transporte público, no supermercado, no bairro e nas igrejas. As pessoas passam a identificar o lugar do outro na construção da nação, nesse caso, das populações africanas e indígenas. A lei, portanto, visa também atuar nesse microcosmo das relações individuais sociais, na organização de uma sociedade ampla e na compreensão de que, assim como pertencemos a uma família, a um determinado grupo étnico-racial, nós também estamos em contato com outros núcleos com outros tipos de humanidade. É um salto difícil de dar, mas não é por isso que nós vamos desistir.

Há como medir se a aplicação da lei de fato tem acontecido nas escolas?

No geral, as experiências [bem-sucedidas] que nós conhecemos estão relacionadas a pessoas engajadas, com projetos de sociedade em que todos sejam respeitados, negros e não negros. Mas são ações quase sempre individuais. Caberia ao Ministério da Educação, às secretárias de educação estadual e municipal estabelecer um programa sistemático de avaliação. Não há uma ação que cubra todo o país. [Falta dizer] ‘vamos agora avaliar o que está sendo feito no Brasil sobre a lei 10.639’, identificar o que as escolas têm feito na prática, os planos de ensino dos professores, o projeto político-pedagógico. Não apenas dizer se a lei está sendo implementada. Mas como está sendo implementada, o que precisamos fazer agora e aonde queremos chegar. Talvez nos falte ainda uma linguagem comum, inclusive com o Ministério da Educação, para fazer uma grande avaliação com os estados para definir novos e diferentes rumos para a aplicação da lei. A política educacional não pode ser de um professor ou de uma instituição.

Diante dessas dificuldades, como avançar?

Penso que as escolas e os professores precisam discutir um projeto de sociedade. Qual projeto nós queremos para o Brasil. Essa é uma discussão que acontece de maneira reservada em alguns ambientes, em iniciativas específicas, mas que precisa alcançar um outro nível de amplitude. Profundidade e frequência. A convivência na escola, entre alunos, professores e servidores nos indica para qual caminho enquanto país? Se não dialogarmos em busca de um caminho comum, que abarque nossa sociedade de maneira mais igualitária, não vamos avançar. E é importante dizer que isso não deve ser restrito apenas aos profissionais negros. Professores não negros têm a responsabilidade de levar para a sala de aula a temática da lei.

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Com informações do Instituto Búzios.

Fundação Palmares revoga ato de Bolsonaro que dificultava regularização de quilombolas

 

Encontro de Culturas Tradicionais da Chapada dos Veadeiros, em Goiás. Agenda da luta dos quilombolas parcialmente atendida pela revogação de portaria de Bolsonaro contra comunidades. (FOTO|© Marcello Casal Jr | Agência Brasil).

A Fundação Cultural Palmares revogou medidas baixadas pelo governo de Jair Bolsonaro que dificultavam o reconhecimento de comunidades quilombolas. A portaria, publicada nesta quinta-feira (6) no Diário Oficial da União, restabelece normas editadas em 2007 para a instituição do Cadastro Geral de Remanescentes das Comunidades dos Quilombos.

“Consideram-se remanescentes das comunidades dos quilombos os grupos étnicos raciais, segundo critérios de autoatribuição, com trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com formas de resistência à opressão histórica sofrida”, diz a portaria assinada pelo presidente da Fundação Palmares, João Jorge Rodrigues.

De acordo com o texto, também foi instituído um grupo de trabalho para elaborar um novo ato normativo para o Cadastro Geral de Remanescente dos Quilombos e estabelecer os procedimentos para expedição da Certidão de Autodefinição pela Palmares. O grupo terá duração máxima de 90 dias e pode ser prorrogado uma vez.

Entraves

Em 2007, o então governo Lula estipulou e simplificou as regras para o reconhecimento das comunidades quilombolas. Entre elas, por exemplo, era necessária a apresentação de ata de reunião em que o grupo se autodefinia como remanescente de quilombolas. Também se exigiam dados, documentos e um relato “sintético” que atestassem a história do grupo.

Passou a ser solicitado, por exemplo, um relato detalhado da trajetória do grupo, com dados, documentos ou estudos realizados. Era preciso, ainda, que a comunidade tocasse o processo por e-mail, quando antes todos os documentos poderiam ser remetido pelos Correios. A exigência praticamente impediu o acesso à certidão, já que a maioria das comunidades quilombolas não têm internet.

Lutas quilombolas

A revogação das medidas impostas pelo governo anterior deverá destravar milhares de pedidos de regularização das comunidades, que têm na certificação emitida pela Palmares, a etapa inicial de reconhecimento para posterior titulação das áreas. A medida também constava no relatório da equipe de transição do governo do Lula.

“A portaria revogada foi uma das demandas do movimento com relação ao atual governo, já para os primeiros 100 dias de gestão. Foi um ganho político do movimento, da luta quilombola”, destacou Biko Rodrigues, coordenador-executivo da Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas (Conaq).

“É algo que indica que há sinais claros de que poderemos avançar. A gente já vinha cobrando o Estado que revogasse essa portaria. Ela estava dificultando o reconhecimento e a certificação dos territórios quilombolas”, completou o ativista.

Longa jornada

Pelas contas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em um estudo de 2019, existiam 5.972 localidades quilombolas no Brasil. A pesquisa foi feita a partir da base territorial do Censo 2022 e de dados do Censo 2010.

Desse total, cerca de 3,5 mil já estão certificadas pela Palmares, mas apenas 206 estão tituladas. A etapa final de regularização, que termina justamente na titulação e posse definitiva das terras, é conduzida pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), em processos de desapropriação semelhantes aos de reforma agrária.

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Com informações da RBA.